KEMAHIRAN MEMBACA

Definisi

Membaca adalah salah satu masalah utama yang dihadapi oleh kanak-kanak masalah pembelajaran.  Bacaan juga merupakan sebagai punca utama kegagalan kanak-kanak di sekolah.  Malah dikatakan juga bahawa kegagalan membaca akan membawa kepada perlakuan salah laku, cemas,  kurang motivasi, dan perasaan rendah diri (Mercer, 1992).  Membaca adalah kemahiran yang kompleks dan banyak definisi diberikan untuk  menjelaskan maksud bacaan.  Secara asasnya, membaca mengandungi dua proses  asas, iaitu  ”nyah kod” (decode) dan pemahaman.  Proses nyah kod melibatkan pemahaman  tentang hubungan antara huruf-huruf dan menterjemahkan perkataan tulisan kepada  bentuk yang sama dengan bahasa lisan.  Oleh itu, kemahiran nyah kod membolehkan  seseorang menyebut  perkataan yang ditulis dengan betul.  Manakala poroses pemahaman pula membolehkan  seseorang memahami makna sesuatu perkataan  atau makna perkataan mengikut konteks.

Terdapat banyak definisi yang diberikan untuk menjelaskan maksud bacaan.  Harris dan Sipay (1980) menyifatkan proses membaca sebagai proses untuk memperoleh tafsiran yang bermakna tentang lambang-lambang  bercetak atau bertulis.  Manakala Kenedy (1981) pula mendefinisikan bacaan sebagai  keupayaan  seseorang untuk mengecam  bentuk visual (lambang-lambang grafik yang mewakili bahasa atau perkataan), menghubungkan  bentuk itu dengan bunyi atau makna yang telah diketahui,  dan seterusnya  berasaskan pengalaman lalu, memahami dan mentafsirkan maksudnya (Marohaini Yusoff, 1999). Dua definisi yang diberikan ini sudah cukup untuk menjelaskan bahawa kemahiran membaca adalah  satu proses yang kompleks.

Berdasarkan definisi-definisi membaca yang ditelitinya,  Marohaini Yusoff (1989) telah merumuskan proses membaca seperti berikut:

1.      Perlakuan membaca adalah perlakuan yang  kompleks dan tidak dapat diperhatikan.  Cuma dua komponen kemahiran utama yang dipersetujui wujud dalam  kemahiran membaca iaitu kemahiran mengenal atau mengecam perkataan dan kemahiran  memahami apa yang dibaca.

2.      Sesuatu perlakuan membaca mesti dapat menghasilkan pemahaman   

             selain  pengecaman  dan penyebutan perkataan-perkataan.  Maksudnya,  

             untuk menjadi pembaca yang berkesan, seseorang  itu tidak perlu dapat  

             menyebut  perkataan dengan   betul dan lancar asalkan dia tahu  makna            

             perkataan-perkataan yang dibacanya.

3.      Semasa membaca, seseorang itu perlu berfikir, merasai, dan membayangkan apa yang dibaca.

4. Seseorang murid itu  mempunyai tujuan, jangkaan,  pengetahuan, dan  pengalaman lalu yang akan  mempengaruhi  apa yang akan dibacanya.

5. Dalam sesuatu proses bacaan, terdapat susun atur tugasan seperti

      berikut:

a)    mengecam atau mengenal lambang atau perkataan yang dilihat..

b)    mengaitkan lambang  atau perkataan dengan  bunyi atau makna.

c)    menterjemahkan makna perkataan itu dengan mengaitkannya dengan apa yang sedia ada di kepala.

d)    mengumpul dan mencantumkan idea, perkataan,dan ayat sehingga menjadi sebuah idea yang kengkap.

e)    mencuba menghuraikan idea kepada orang lain.

4.      Melihat kepada susun tugas dalam proses membaca, dapatlah dikatakan bahawa membaca adalah satu  proses yang memerlukan pemikiran yang aktif.

Berdasarkan definisi membaca dan rumusan yang dibuat berkaitan dengan proses membaca, dapatlah dimengerti bahawa membaca  adalah kemahiran yang kompleks yang melibatkan beberapa kemahiran lain.

5.1.2     Proses Membaca

Daripada definisi-definisi yang dibincangkan di atas,  ternyata bahawa membaca  adalah  proses yang  kompleks yang  yang terdiri daripada gabungan beberapa proses yang kompleks, iaitu proses sensori (kederiaan), proses pengamatan, proses bahasa (linguistik), dan proses kognitif. Setiap proses memainkan peranan penting dalam proses membaca secara keseluruhan.

i.              Membaca sebagai proses sensori (kederiaan)

Deria atau panca indera adalah pintu masuk berbagai rangsangan ke otak untuk diproses.  Dua deria yang terlibat secara aktif dalam proses membaca adalah penglihatan dan pendengaran.   Kedua-dua deria ini berhubung rapat antara satu sama lain dalam proses membaca. 

a)         Deria penglihatan

Proses membaca berlaku apabila lambang-lambang dilihat dan  disalurkan ke otak untuk diproses bagi mendapat makna sebenar.  Bagi individu yang bermasalah penglihatan  (buta)   deria penglihatan akan  digantikan  dengan  deria sentuhan.

 b)        Deria pendengaran

Seseorang memerlukan pendengaran yang  baik untuk membolehkannya membaca dengan   baik.    Seseorang perlu mendengar dengan  baik mesej yang diterima supaya  ia dapat menghasilkan  semula mesej itu  dengan jelas dan tepat.   Keadaan ini tidak berlaku kepada individu yang mengalami masalah pendengatan.

 ii.         Membaca sebagai proses pengamatan

Pengamatan adalah satu proses menimbulkan makna kepada tugas-tugas panca  indera  berdasarkan pengalaman lalu  dan pengamatan ini berhubung rapat dengan  pemikiran. Dalam bacaan, pengamatan membolehkan seseorang mengenal  dengan  tepat lambang-lambang dan mengaitkannya dengan  bunyi-bunyi dan juga makna.  Pengamatan dalam bacaan adalah seperti (1) mendiskriminasi iaitu mengecam dan juga membezakan, (2)  “figure ground” iaitu mengenal objek-objek, bentuk, atau corak-corak, (3)  ingatan, iaitu mengingat kembali apa yang dilihat atau didengar, dan (4)  turutan, iaitu seperti memahami  giliran dan  urutan.

iii.          Membaca sebagai satu proses bahasa

Bacaan adalah sebagaian daripada kemahiran bahasa (language arts) iaitu yang bermula daripada mendengar, bertutur, membaca, dan seterusnya menulis.  Membaca dapat membantu manusia berkomunikasi dan berhubung sesama mereka  melalui sistem lambang-lambang tulisan yang  mereka cipta.

iv.         Membaca adalah satu proses kognitif

Membaca  bukan hanya melibatkan proses mekanis tetapi juga melibatkan proses  kognitif atau berfikir pada  semua peringkat membaca seperti  mengecam, mendiskriminasi,  dan memaham.  Oleh itu kecerdasan seseorang akan mempengaruhi  kemajuannya dalam  membaca.

Faktor-faktor yang Berkaitan Dengan Membaca

Kesediaan  Membaca

Kesediaan adalah faktor penting sebelum seseorang kanak-kanak menguasai sesuatu kemahiran.  Seorang kanak-kanak tidak boleh terus berjalan sekiranya otot-otot anggota kakinya cukup kuat untuk berdiri dan seterusnya berjalan. Oleh itu bagi menyediakan kanak-kanak berjalan, dia akan memulakan   dengan merangkak, duduk, bangun, berdiri, bertatih, dan barulah berjalan.  Begitu juga

dengan membaca,  seseorang kanak-kanak harus mempunyai keadaan perkembangan  yang diperlukan terlebih dahulu sebelum  kemahiran membaca diperkenalkan  diajar kepadanya.

Kebolehan membaca kanak-kanak wujud sekiranya kanak-kanak itu memahami dan bertindak secara bersesuaian  apabila melihat perkataan-perkataan yang ditulis.  Maksudnya kanak-kanak mesti berkeupayaan memahami konsep iaitu (1)  semua “benda” mempunyai nama, (2)  nama benda boleh  ditulis dalam perkataan, (3) , kedua-duanya saling bertukar, dan (4)  simbol-simbol perkataan boleh dibaca (Mechado, 1985).

Kanak-kanak boleh cepat membaca sekiranya mereka hidup dalam persekitaran yang intelektual yang sentiasa  berfaedah dengan tulisan seperti buku, surat khabar, dan sebagainya, kanak-kanak yang kaya dengan pengalaman persekitaran seperti ke pasar raya, ke pameran atau   ke pusat-pusat peranginan, dan  juga kanak-kanak mempunyai banyak peluang untuk berinteraksi dengan orang lain.

Faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan membaca kanak-kanak adalah:

i.              keadaan fizikal

ii.            pengalaman dan persekitaran

iii.           emosi, motivasi, dan sahsiah

iv.           kecerdasan

v.            pengamatan

vi.           penguasaan bahasa

Keadaan fizikal merujuk kepada keadaan mata, telinga, dan organ pertuturan yang sempurna.

Persekitaran yang intelektual yang memberi pengalaman-pengalaman bermakna akan dapat  merangsang otak dan menimbulkan minat membaca.  misalnya mendengar cerita,  lawatan ke perpustakaan atau ke kedai buku,  ibu bapa yang kerap berbual dengan anak mereka, dan sebagainya.

Keadaan rumah tangga yang dan cara asuhan akan  mempengaruhi  perkembangan emosi, motivasi, dan sahsiah kanak-kanak.  Dorongan yang diberikan oleh ibu  bapa boleh mempengaruhi sikap membaca kanak-kanak.

Kecerdasan dan perkembangan kognitif kanak-kanak sangat mempengaruhi kemahiran membaca kanak-kanak.  Kanak-kanak yang cerdas akan dapat menguasai kemahiran membaca dengan lebih cepat berbanding dengan kanak-kanak lain yang sebaya dengannya.

Kemahiran membaca memerlukan keupayaan  pengamatan yang kuat, iaitu daya  diskriminasi  penglihatan dan diskriminasi pendengaran.  Semasa membaca kanak-kanak perlu mendiskriminasi huruf dan juga mendiskriminasi bunyi-bunyi huruf.

Kanak-kanak yang menguasai bahasa dengan baik akan dapat belajar kemahiran  membaca dengan cepat dan dapat membaca dengan baik kerana bahasa adalah alat manusia melahirkan fikiran, perasaan, kehendak ,dan sebagainya  semasa berkomunikasi.

Oleh itu adalah menjadi tanggungjawab ibu bapa dan juga guru untuk memastikan kanak-kanak sudah mempunyai kesediaan membaca yang mencukupi sebelum mula mengajar kemahiran membaca kepada kanak-kanak.

Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kebolehan Membaca

Kemahiran  membaca adalah satu proses kognitif yang kompleks.  Oleh itu faktor-faktor yang mempengaruhi kemahiran membaca juga adalah rumit dan saling mempengaruhi.  Kesedaran tentang faktor-faktor yang mempengaruhi bacaan ini akan dapat membantu guru   merancang pengajaran bacaan untuk murid-muridnya.  Menurut Marohaini Yusoff (1999) faktor yang mempengaruhi bacaan terbahagi kepada dua kategori besar, iaitu:

i.              faktor yang ada pada diri murid atau pembaca

ii.            faktor yang ada pada bahan bacaan.

Peringkat-peringkat Mengajar Bacaan

Pengajaran bacaan yang dijalankan boleh guru bahasa tertumpu kepada dua kemahiran iaitu bacaan secara kuat (bacaan mekanis) dan bacaan secara senyap (bacaan mentalis/akaliah). Kemahiran membaca kuat lebih menumpukan kepada kemahiran sebutan, intonasi, dan gaya membaca (membaca berita).  Manakala bacaan senyap merupakan kemahiran membaca untuk memaham dan juga kepantasan membaca  petikan sesuatu bahan.

Mengajar kemahiran membaca kepada kanak-kanak hendaklah dibuat secara berperingkat-peringkat supaya  mereka dapat menguasai kemahiran membaca dengan baik.  Kamarudin Hj. Husin (1988)  membahagikan pengajaran  bacaan kepada lima peringkat:

i.              peringkat menyediakan murid

ii.            peringkat mendirikan  asas

iii.           peringkat melatih  membaca dan memaham

iv.           peringkat melatih membaca untuk hiburan atau mencari maklumat

v.            peringkat membina dan mengukuhkan  sikap gemar membaca.

Apabila kanak-kanak memasuki tahun  satu persekolahan, guru perlu menyiasat terlebih dahulu tahap kesediaan murid terutamanya penguasaan bahasa dan juga emosi murid.  Pengetahuan guru tentang tahap kesediaan membaca murid dan juga kemahiran  sedia ada murid akan dapat membantu guru untuk menyediakan murid bagi pelajaran membaca. 

Peringkat mendirikan asas  bacaan sangat penting dalam pengajaran kemahiran membaca kepada  murid-murid.  Pada peringkat ini guru perlu menggunakan  pelbagai alat bantu mengajar  dan juga bahan bacaan yang sesuai. Bahan bacaan yang digunakan hendaklah ringkas, menarik, dan bermakna.  Kemahiran asas bacaan bermula dengan mengenal abjad, suku kata, perkataan, frasa, dan seterusnya ayat.  Pada peringkat ini juga galakan dan dorongan perlu diberikan  kepada murid secara berterusan.

Peringkat seterusnya adalah melatih membaca dan memaham.   Pada peringkat ini bahan bacaan yang digunakan hendaklah dipilih dengan baik.  Selain menekankan aspek sebutan dan kelancaran, guru juga mula menekankan aspek  pemahaman.  Kebiasaan murid membaca nyaring boleh dikurangkan kepada bacaan senyap secara beransur-ansur. Soalan-soalan guru  berkaitan bahan yang dibaca akan membantu murid membina kemahiran memaham.

Setelah kanak-kanak sudah boleh membaca dengan lancar dan seterusnya memahami isi bahan yang dibaca, mereka akan menggunakan kemahiran ini untuk memilih bahan bacaan lain untuk mencari maklumat dan juga untuk mengisi masa lapang.  Guru boleh membantu kanak-kanak dengan mengajar mereka kemahiran mencari maklumat di pusat sumber dan juga internet.

Akhir sekali adalah peringkat membina sikap suka membaca.  Sikap  suka membaca hendaklah dipupuk di peringkat sekolah lagi supaya sebati dengan jiwa kanak-kanak.  Kebiasaannya sekolah kerap mengadakan pertandingan membaca, pameran buku, peraduan mengarang, dan sebagainya.

Pemulihan  Bacaan

Menguji Kemahiran Membaca

Membaca adalah salah satu kemahiran bahasa yang penting dikuasai oleh kanak-kanak supaya mereka dapat mencapai kemajuan dalam pelajaran dan juga kualiti kehidupan mereka.  Sebab itulah sekiranya seorang murid gagal membaca dengan baik selalunya dikaitkan  dengan kegagalan pengajaran guru dan juga pendidikan di sekolah berkenaan. Sebab itu guru perlu didedahkan kepada alat, kaedah dan teknik menguji kemahiran bacaan terutamanya ujian bacaan  secara diagnostik. Ujian diagnostik bacaan akan dapat membantu guru mengesan kesukaran-kesukaran khusus bacaan murid.

Ujian bacaan perlu diberikan kepada murid supaya guru dapat mengesan secara objektif kesukaran-kesukaran  yang dihadapi oleh murid dalam proses membaca.  Bermula dari sinilah guru akan dapat merancang aktiviti-aktiviti pengajaran pemulihan bacaan.  Murid yang bermasalah dalam bacaan tidak boleh dibiarkan berterusan dengan masalah membacanya kerana akan memberi kesan terhadap pencapaiannya dalam pelajaran secara keseluruhan.

Ujian bacaan hendaklah dijalankan secara berterusan supaya maklumat yang diperolehi dapat memberi gambaran sebenar kelemahan murid.  Masalah bacaan sebenar murid penting supaya guru dapat  menilai semula rancangan pemulihan bacaan dan boleh membantu guru menentukan objektif pengajaran bacaan seterusnya.  Kaedah dan teknik mengajar membaca perlu dipelbagaikan bagi mengelak kebosanan.

5.3.2   Ujian Bacaan Nyaring

Terdapat berbagai-bagai jenis ujian bacaan yang boleh dilaksanakan guru kepada murid-muridnya. Namun begitu ujian  bacaan nyaring merupakan langkah pertama untuk mengesan kesukaran-kesukaran secara khusus dalam bacaan secara diagnostik.  Berdasarkan kajian-kajian lepas, Abdul Aziz Talib (1989) telah menyenaraikan kesukaran-kesukaran dalam  kawasan-kawasan  yang perlu ditubuhkan dalam sesebuah ujian bacaan:

1.  Peringkat huruf (abjad)

a)    Huruf kecil (a-z)

i.              mengenal bentuk huruf

ii.            mengenal nama huruf

iii.           mengenal bunyi huruf

 

b)    Huruf besar (A-Z)

i.              mengenal bentuk huruf

ii.            mengenal nama huruf

iii.           mengenal  bunyi huruf

c)    memadan huruf besar-huruf kecil

d)    Diskriminasi penglihatan

i.              huruf-huruf yang berdekatan bentuk

ii.            huruf besar dalam  perkataan

iii.           huruf-huruf kecil dalam perkataan

e)    Diskriminasi pendengaran

     Huruf-huruf yang berdekatan bunyi foniknya

f)     Pembalikan huruf (reversals)

i.              huruf besar

ii.            huruf kecil

2.  Peringkat Perkataan

            a)  membatang suku kata terbuka

           b)  membatang suku kata tertutup

            c)  membatang suku kata yang mempunyai gugusan konsonan

3.  Peringkat Perkataan

a)  pembalikan perkataan

b)  membezakan bunyi fonem /e/ dan /a/ dalam perkataan

c)  membatang dan mencantumkan suku kata-suku kata terbuka dalam

     perkataan

c)  Membatang dan mencantumkan suku kata-suku kata tertutup dalam

     perkataan

d)  Membatang dan mencantumkan suku kata-suku kata yang

     mengandungi gugusan konsonan dalam perkataan

f)   Kekeliruan antara ejaan dan sistem bunyi Bahasa Melayu dan Bahasa

     Inggeris dalam perkataan

g)  Menyebut perkataan dasar dan perkataan berimbuhan

4.  Peringkat Frasa

     Membaca frasa-frasa sebagai satu unit makna/pemikiran.

5.  Peringkat Ayat

            a)  Membaca ayat-ayat  pendek

            b) membaca ayat-ayat panjang

Daerah-daerah kesukaran yang disenaraikan di atas hendaklah diuji melalui item-item soalan yang dibina oleh guru yang dibina secara berasingan. Guru boleh menggunakan kad-kad ujian bagi setiap daerah kesukaran yang hendak diuji dan tidak perlu dijalankan serentak bagi kesemua tajuk.

Dalam ujian bacaan nyaring, murid  diminta membaca petikan dengan kuat dan guru merekod kesalahan –kesalahan yang dilakukan  murid.  Abdul Aziz Talib (1989) menyenaraikan jenis kesilapan yang perlu direkod seperti berikut:

a)    membuang/meninggalkan (omission) – bunyi huruf/perkataan /imbuhan yang ditinggalkan

b)    Ulangan (repetition) -  mengulang-ulang perkataan/suku kata

c)    Gantian (substitute)  -  bunyi huruf/perkataan diubahgantikan

d)    Tambahan (insertion) – bunyi huruf/imbuhan/perkataan ditambah

e)    Pembalikan (reversals) -  huruf/perkataan/frasa dibaca secara terbalik/songsang.

Kesalahan-kesalahan di atas boleh mengubah makna perkataan atau ayat yang dibaca dan perlu diberi perhatian oleh guru untuk mengatasinya.  Selain  itu, guru juga perlu merekodkan masalah-masalah atau tingkah laku yang ditunjukkan semasa murid membaca, iaitu:

a)    membatang suku kata terlebih dahulu

b)    bacaan tersekat-sekat iaitu perkataan demi perkataan

c)    membaca terlampau cepat atau gopoh tanpa menghiraukan  tanda bacaan

d)    membaca terlampau lambat atau merangkak-rangkak

e)    tidak boleh membaca langsung.

Maklumat lain yang perlu direkodkan guru adalah sekiranya murid mempunyai kecacatan yang boleh menjejas bacaannya seperti gagap, sengau, pelat, telor, masalah penglihatan, dan masalah pendengaran.

Latihan:

 Bincanhgkan bagaimana bacaan ujian nyaring boleh membantu guru mengetahui tahap penguasaan lisan kanak-kanak?

5.3.3    Prinsip-prinsip pengajaran Pemulihan Bacaan

Segala maklumat yang guru perolehi membolehkannnya merancang rancangan pengajaran pemulihan bacaan untuk muridnya. Margaret  et.al., 1989) telah menyarankan beberapa prinsip pengajaran pemulihan bacaan  yang boleh dijadikan pegangan oleh guru dalam membantu muridnya membaca.

Guru haruslah memulakan pengajaran pada tahap yang sesuai.  Keputusan ujian diagnostik bacaan dapat membantu guru mengenal pasti daerah kelemahan dan tahap  bacaan murid. 

Murid perlu diberi tangungjawab terhadap pembelajaran mereka.  Murid akan dapat belajar dengan lebih baik sekiranya mereka terlibat secara langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Gunakan bacaan nyaring dan bacaan senyap mengikut kesesuaian.  Gunakan setiap jenis bacaan ini mengikut keperluan murid.  Bacaan senyap sangat berkesan untuk mengajar murid mengawal proses bacaan mereka sendiri.  Manakala bacaan nyaring pula sangat berkesan untuk meningkatkan kemahiran sebutan dan kelancaran bacaan.

Latihan:

Guru dapat mengesan kelemahan bacaan muridnya melalui pemerhatiannya di dalam proses pengajaran bacaan di dalam kelas. Jelaskan petunjukp-petunjuk yang guru perhatikan  untuk  mengetahui kelemahan bacaan muridnya?

 Komponen Pengajaran Pemulihan Bacaan

Sepanjang sesi pengajaran bacaan guru disarankan  mengikut langkah-langkah pengajaran yang meliputi komponen-komponen bacaan berikut:

                                             Komponen-komponen

                                             Pengajaran Bacaan

 

Bacaan peringkat                 Pengajaran               Menyemak                 Bacaan

pengajaran                           berfokus                    semula                       bebas

Bacaan peringkat pengajaran bermaksud murid membaca bahan bacaan mengikut tahap pembelajaran mereka.  Di sini mereka akan menjumpai perkataan-perkataan baru  dan juga konsep-konsep baru di bawah bimbingan guru yang akan membantu menyelesaikan masalah dan juga membantu mereka menguasai bahan bacaan dengan baik.

Pengajaran berfokus dilaksanakan bergantung kepada keperluan murid. Guru mungkin akan memperuntukkan sedikit masa untuk membantiu murid tertentu membaca dengan memberi fokus kepada aspek tertentu dalam bacaan.  Cara ini akan membantu murid memfokus kepada aspek bacaan yang mereka hadapi kesukaran.

Menyemak atau meneliti semula dilakukan untuk membantu murid untuk mengingat semula perkara yang telah dipelajarinya. Sedikit masa yang diperuntukkan digunakan untuk mengingat semula seperti makna perkataan  dan bahan bacaan yang telah dipelajari sebelum itu.

Bacaan bebas  adalah untuk membentuk sikap membaca yang kekal, iaitu murid mendapati membaca dapat memberi maklumat, dan menyeronokkan.  Pada peringkat ini murid digalakkan memilih bahan bacaan mereka mengikut tahap bacaan bebas mereka iaitu dapat membaca sendiri tanpa bimbingan guru.

Latihan:

Pada pendapat anda apakah aktiviti pengajaran bacaan yang sesuai digunakan oleh guru bagi setiap peringkat bacaan?

Kesimpulan

Kemahiran membaca sangat penting dikuasai oleh kanak-kanak kerana melalui pembacaan mereka dapat meningkatkan pencapaian mereka dalam pelajaran, meluaskan pengetahuan, mencari dan mengumpul maklumat-maklumat yang diperlukan dan lain-lain lagi.  Guru memainkan peranan penting dalam mengajar kanak-kanak kemahiran membaca.  Oleh itu guru perlu nmenggunakan pelbagai kaedah dan teknik pengajaran bacaan supaya kemahiran membaca dapat dikuasai dengan baik.  Ujian-ujian pemahaman bacaan perlu dijalankan secara berterusan bagi mengetahui dan  mamantau pencapaian murid dalam bacaan.

Rumusan

1.  Secara asasnya, membaca mengandungi dua proses  asas, iaitu  ”nyah kod”   

     (decode) dan pemahaman.

2.  Proses nyah kod melibatkan pemahaman  tentang hubungan antara huruf-

     huruf dan menterjemahkan perkataan tulisan kepada  bentuk yang sama

     dengan bahasa lisan.

3.  Manakala poroses pemahaman pula membolehkan  seseorang memahami

     makna sesuatu perkataan  atau makna perkataan mengikut konteks.

4.  Membaca  adalah  proses yang  kompleks yang  yang terdiri daripada

     gabungan beberapa proses yang kompleks, iaitu proses sensori (kederiaan),

     proses pengamatan, proses bahasa (linguistik), dan proses kognitif.

5.  Seseorang kanak-kanak harus mempunyai keadaan perkembangan  yang

     diperlukan terlebih dahulu sebelum  kemahiran membaca diperkenalkan 

     diajar kepadanya.

6.  Faktor yang mempengaruhi bacaan terbahagi kepada dua kategori besar,

     iaitu (1) faktor yang ada pada diri murid atau pembaca dan (2) faktor yang

     ada pada bahan bacaan.

7.  Kamarudin Hj. Husin (1988)  membahagikan pengajaran  bacaan kepada lima

     Peringkat, iaitu menyediakan murid,  mendirikan  asas, melatih  membaca

     dan memaham, melatih membaca untuk hiburan atau mencari maklumat, dan  

     peringkat membina dan mengukuhkan  sikap gemar membaca.

8.  Ujian bacaan perlu diberikan kepada murid supaya guru dapat mengesan

     secara objektif kesukaran-kesukaran  yang dihadapi oleh murid dalam proses 

     membaca.

9.  ujian  bacaan nyaring merupakan langkah pertama untuk mengesan

       kesukaran-kesukaran secara khusus dalam bacaan secara diagnostik.

 

KEMAHIRAN MENULIS

7.1   Peringkat Perkembangan Menulis

Tulisan dan bacaan mempunyai hubungan yang rapat dan saling melengkapi.  Seseorang akan membaca hasil tulisan seseorang dan hasil tulisan seseorang pula adalah untuk dibaca oleh orang lain.  Begitu juga apabila seseorang menulis, dia juga sedang membaca apa yang ditulisnya.  Tulisan adalah lambang-lambang bunyi yang diwakili oleh perkataan-perkataan yang ditulis.  Apabila lambang-lambang yang ditulis itu dibaca atau dibunyikan semula, maka barulah wujudnya bahasa melalui tulisan itu. Melalui tulisan manusia melahirkan perasaan, fikiran, dan juga kemahuan mereka.  Melalui tulisan juga manusia dapat menikmati keindahan bahasa melalui penulisan yang indah dan penulisan yang banyak memberi maklumat.

7.1.1   Jenis Kemahiran Menulis

Secara umumnya terdapat dua jenis kemahiran menulis yang diberi penekanan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah.  Pertamanya adalah kemahiran menulis secara mekanis dan keduanya kemahiran menulis mentalis.

Kemahiran menulis secara mekanis menekankan kepada aspek tulisan yang betul, kemas, cantik, dan mudah dibaca.   Kemahiran ini melibatkan koordinasi otot-otot tangan dan jari dengan aspek visual dalam  menulis perkataan-perkataan.  Kemahiran menulis secara mekanis diberi tumpuan pada peringkat awal persekolahan kanak-kanak iaitu di peringkat pra sekolah dan tahap satu sekolah rendah (Tahun 1 hingga tahun 3).  Kanak-kanak berkeperluan khas  bermasalah pembelajaran (PKBP) menunjukkan penguasaan kemahiran menulis secara mekanis yang sangat lemah.  Mereka didapati sukar menulis  huruf –huruf dengan betul dan juga cara menulis huruf  yang salah. 

Kemahiran menulis secara mentalis adalah kemahiran menulis untuk pelahiran idea, perasaan, memberi maklumat, bercerita,  dan sebagainya.  Kemahiran ini melibatkan proses kognitif dan perlu dipupuk melalui latihan-latihan yang berterusan sehingga kemahiran tersebut dikuasai dengan mantap.  Kemahiran menulis secara mentalis ini hanya diperkenalkan  oleh guru kepada murid-muridnya setelah mereka menguasai kemahiran menulis secara mekanis.  Dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah terutamanya dalam mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris,  penulisan secara mentalis diajar melalui aktiviti penulisan berkenaan dengan sesuatu aspek seperti  menyatakan kehendak, menyatakan perasaan, menyatakan pendapat, bercerita, memberi maklumat seperti menulis berita, dan menulis puisi.

7.1.2   Peringkat Perkembangan Pengajaran Menulis

Kemahiran menulis perlu dikuasai oleh  kanak-kanak secara berperingkat-peringkat mengikut kesediaan  dan keupayaan mereka.  Sebelum mereka mula diajar menulis, ibu bapa dan guru perlu memastikan yang mereka sudah mempunyai kesediaan menulis.  Kanak-kanak perlu bersedia dari segi kemahiran motor halus iaitu kemahiran mengawal otot-otot jari dan juga pergerakan jari.  Oleh itu kanak-kanak perlu didedahkan dengan pengalaman-pengalaman menggunakan  jari seperti  menggenggam, meramas, melorek, mencubit, menggentel, memegang, dan sebagainya.  Kesemua kemahiran ini diajar secara tidak langsung menggunakan berbagai alat dan permainan.   Kanak-kanak juga perlu bersedia dari segi keupayaan pengamatan visual melalui latihan

 dan permainan tertentu.  Selain itu kanak-kanak juga perlu menguasai kemahiran tatabahasa asas seperti boleh menggunakan pelbagai jenis pola dan struktur ayat mudah.

Pengajaran kemahiran menulis di sekolah rendah dapatlah dibahagikan kepada tiga peringkat (Kamarudin Hj. Husin, 1988):

i.              peringkat pra menulis

ii.            peringkat mendirikan  asas (peringkat mekanis)

iii.           peringkat untuk pelahiran (mentalis)

Peringkat Pra menulis

Kanak-kanak sudah boleh diajar kemahiran pra menulis sekiranya ia sudah mempunyai kesediaan menulis seperti pergerakan otot-otot tangan dan jari jemari serta sudah dapat membuat pengamatan visual iaitu sudah boleh membezakan dan mengecam benda-benda.  Pada peringkat ini  otot-otot tangan dan jari dilatih supaya lebih kemas dan teratur pergerakannya dan juga dapat memegang pensel dengan betul dan kemas.  Selain itu latihan-latihan koordinasi mata dan tangan dilakukan dengan banyak supaya kanak-kanak dapat meniru bentuk-bentuk  yang dilihat.

Pada peringkat pra menulis, aktiviti-aktiviti yang dilakukan adalah untuk melatih pergerakan tangan, koordinasi mata dan tangan, latihan-latihan pergerakan mata melalui lakaran-lakaran terkawal dan lakaran bebas yang dilakukan oleh kanak-kanak.  Menurut Hughes, Mercer, Lenz, dan Hoffmann (1991) kanak-kanak sepatutnya sudah boleh melakukan perkara-perkara berikut sebelum mereka diajar menulis.

i.              Melakukan pergerakan tangan atas ke bawah, kiri ke kanan, dan depan ke belakang.

ii.            Menekap atau menyurih bentuk-bentuk geometri dan garisan putus.

iii.           Menyambungkan titik-titik di atas kertas.

iv.           Melukis garis lintang dari kiri ke kanan, melukis garis tegak dari atas ke bawah, dan bawah ke atas.

v.            Melukis bulatan arah lawan jam, garis melengkung, dan bulatan arah jarum jam.

vi.           Melukis garis condong.

vii.          Menyalin corak mudah dan bentuk-bentuk, dan

viii.        Mengenal huruf-huruf dan dapat membezakan keserupaan dan perbezaan  bentuk huruf-huruf tersebut.

RANGKA TINDAKAN SALAMANCA

Negara-negara di dunia termasuk di Asia telah memulakan Program Pendidikan Khas yang bertitik tolak daripada saranan dan gesaan beberapa deklarasi di peringkat antarabangsa.  Di antara deklarasi yang menjadi dasar kepada pendidikan    khas di Malaysia  adalah The Framework for Action on Special Needs Education (Salamanca Statement) 1994.

Rangka Tindakan Salamanca yang diperkenalkan pada tahun 1994 memberi tumpuan kepada dasar, polisi dan amalan pendidikan untuk kanak-kanak dan orang berkeperluan khas . Rangka Tindakan Salamanca ini memperakukan tentang hak dan peluang kanak-kanak berkeperluan khas untuk mendapatkan pendidikan serta mempunyai peluang untuk mencapai dan mengekalkan tahap pembelajaran yang diterima. Oleh kerana kanak-kanak berkeperluan khas juga mempunyai kebolehan, minat,kemampuan dan keperluan pembelajaran, satu sistem pengajaran dan pembelajaran perlu direka untuk memenuhi keperluan individu kanak-kanak tersebut dengan melaksanakan aktiviti pendidikan yang bersesuaian dengan perbezaan minat individu.

Selain itu, program pendidikan untuk murid berkeperluan khas perlu diimplementasi supaya sesuai dengan sistem pendidikan negara. Rangka Tindakan Salamanca juga memperakukan bahawa kanak-kanak khas mempunyai hak untuk memasuki sekolah biasa melalui amalan inklusif.  Negara-negara yang bersidang di Salamanca disarankan supaya memberi keutamaan terhadap polisi dan peruntukan kewangan agar sistem pendidikan dapat diperbaiki bagi membolehkan kanak-kanak berkeperluan khas diserapkan dalam sistem pendidikan tanpa mengira perbezaan individu dan masalah ketidakupayaan mereka.  Kerajaan setiap negara juga digesa supaya mewuud dan mengukuhkan mekanisme merancang, memantau dan menilai pendidikan yang disediakan untuk kanak-kanak khas. Ekoran daripada persidangan ini, kementerian Pelajaran Malaysia telah mengabil inisiatif memperkenalkan pendidikan inklusif di Malaysia pada tahun 1995 walaupun amalan inklusif telah lama dilaksanakan di Malaysia melalui rancangan pendidikan integrasi atau percantuman

MANDAT-MANDAT LAIN DALAM PERUNDANGAN BERKAITAN PENDIDIKAN KHAS

3.2       Mandat-Mandat Lain

3.2.1   Perkhidmatan Intervensi awal dan prasekolah

Intervensi awal didefinisikan sebagai usaha tersusun untuk meningkatkan perkembangan bayi dan kanak-kanak yang mengalami tumbesaran lambat (Fatimah Bivi, 2002). Dunst (1996) menyifatkan intervensi awalan sebagai “to a range of services provided to children, parents and families during pregnancy, infancy and/or early childhood”.

Program intervensi awalan bertujuan memberi bantuan kepada ibu bapa untuk mengambil langkah tertentu supaya pengesanan dan rawatan lebih awal dapat dilakukan dan mengurangkan keterukan ketidakupayaan, permasalahan atau kecacatan yang dialami oleh individu berkeperluan khas. Menurut Hallahan dan Kaufman (2003),  kebanyakan pendidik dan ahli sains sosial percaya bahawa lebih awal kecacatan seseorang individu dikenal pasti dan diberi program pendidikan yang bersesuaian atau rawatan tertentu, lebih baik penghasilan yang boleh diperolehi oleh seseorang anak berkeperluan khas. Intervensi awal yang intensif bertujuan untuk mengurangkan kesan sesuatu kurang upaya kepada pembelajaran dan mengelaknya menjadi lebih ketara apabila kanak-kanak memasuki alam persekolahan.

Kajian-kajian menunjukkan bahawa intervensi awal membawa kesan positif kepada kanak-kanak kurang upaya dan yang berisiko tinggi dalam jangka masa pendek dan jangka masa panjang. Di Amerika Syarikat perkhidmatan intervensi awal (3 tahun ke bawah) diwajibkan untuk kanak-kanak yang mengalami perkembangan lewat dan kanak-kanak berisiko tinggi (IDEA, 1990). Mengapa?

a.    Intervensi awal memainkan peranan penting dalam melengkapkan kanak-kanak berkeperluan khas dengan kemahiran asas sebelum mereka masuk ke sekolah rendah.

b.    Intervensi awal yang komprehensif dan intensif adalah berfaedah kepada keluarga dan masyarakat. Intervensi awal mempunyai impak yang positif kepada persekitaran terdekat kanak-kanak berkeperluan khas. Atas sebab ini juga, setiap individu dalam sesebuah komuniti perlu sedar akan tanggungjawab masing-masing ke atas kanak- kanak berkeperluan khas (Lerner, 2003).

c.    Intervensi awal dapat membantu perkembangan pelbagai kebolehan kanak-kanak. Contohnya, seorang kanak-kanak bermasalah pendengaran yang diajar menggunakan bahasa isyarat secara tidak langsung dapat mempertingkatkan mindanya dan membuka peluang untuk dia berinteraksi dengan kanak-kanak lain.

d.    Kejadian masalah lain yang terikat dengan kesukaran awal boleh diatasi melalui perkhidmatan intervensi awal. Contohnya kanak-kanak yang mengalami masalah penglihatan tetapi tidak diberi intervensi awal, mungkin mengalami masalah emosi seperti perasaan kecewa.

e.    Intervensi awal juga menawarkan penjimatan wang bagi sesuatu masyarakat. Intervensi awal yang intensif dan berkesan mengurangkan beban penyediaan pendidikan khas pada peringkat sekolah rendah dan menengah. Bilangan kanak-kanak yang memerlukan perkhidmatan pendidikan khas mungkin berkurangan.

Ringkasnya, intervensi awal boleh meningkatkan intelek, meningkatan perkembangan fizikal dan meningkatkan penguasaan bahasa kanak-kanak berkeperluan khas. Intervensi awal yang sistematik menghalang kewujudan masalah lain, mengurangkan tekanan kepada keluarga, dan mengurangkan pembinaan institusi khas. Dengan adanya intervensi awal yang teratur, keperluan untuk pendidikan khas di peringkat persekolahan dapat dikurangkan dan ini menjimatkan perbelanjaan negara yang dikhaskan untuk kemudahan penjagaan, kesihatan dan pendidikan.

3.2.2   Program Transisi

Transition Programs for Special Education

Kristen Douglas

Kristen Douglas has been writing since 1984 and editing since 1996. She has contributed to "Independent News," "Folio Weekly" and numerous private blogs, with experience covering topics such as home and garden, education, marketing, mental health and cooking/food. Douglas has certification in information processing from Metro Business College and a Bachelor of Arts in psychology from Columbia College.

By Kristen Douglas, eHow Contributor

o    Special education transition planning should begin by age 14. graduation poster image by robert mobley from Fotolia.com

Transition services for students in special education are services specifically designed to assist students with disabilities in transitioning from the school system into the adult world, whether it be to continue education or find employment. Any of these transition services should reflect the student's own goals for adulthood. Special education transition services can include teaching the student to self-advocate, independent living skills, higher education planning, parent training, and academic training. Most states require that transition planning begin by the time the student is age 14, and strategic planning begin in Individual Education Plan (IEP) meetings from this time.

2.    Career Planning

o    Depending on the level of ability, transition planning should always include career planning for the student's future as an adult. The teacher should assist the student in taking career inventories to determine student ability and interests. If the student has more severe disabilities, employment assistance programs should be sought out through social services or other community agencies to determine if there are on-the-job assistance programs for the student. Teachers and parents should discuss with the student those courses that need to be taken in order to be prepared for his future plans. If there are vocational trainings available while the student is still in high school, planning should include that training in his course schedule.

Independent Living Skills

o    According to College Living Experience, independent living skills are integral to a young adult's ability to transition from a home and high school environment into an adult environment, whether it be in a college dorm setting, or an apartment. Among the skills that a young adult needs are the ability to manage a bank account, including using a checkbook and debit card, as well as how to use an ATM. Other independent living skills include shopping for groceries, preparing meals, and personal hygiene.

Work Preparation

o    Work preparation for the special education student transitioning from school into the workforce consists of more than on-the-job training. Students should know how to fill out an application or be able to receive assistance in doing so, dress properly for a job interview, and be able to respond to interview questions. During transition planning while the student is still in school, discussions with a career counselor and in the classroom should include topics like workplace readiness and job retention. Job retention abilities are the skills needed not only to attain a job, but to keep the job. For example, topics such as absenteeism, how to speak with supervisors, and work ethic should be discussed. If possible, students should be given the opportunity prior to graduation to work summer jobs or internships to learn the skills they need to transition into adulthood and independence.

PERUNDANGAN BERKAITAN PENDIDIKAN KHAS

3.0       Pengenalan

Public Law 94-142 (PL 94-142) telah diperkenalkan pada 29 November 1975 setelah diluluskan oleh Kongres Amerika Syarikat.  Sebelum ini ianya dikenali sebagai Akta Pendidikan untuk Semua Kanak-Kanak Cacat ( Education for All Handicapped Children Act). Pengenalan PL 94-142 adalah bertitik tolak daripada pandangan yang menyatakan bahawa hak kanak-kanak adalah dinafikan apabila mereka diasingkan daripada kanak-kanak yang sebaya dengannya kerana kemahiran-kemahiran yang lebih tinggi boleh dicapai oleh kanak-kanak khas ini apabila mereka diberi peluang untuk membuat pemerhatian dan juga melibatkan diri dengan kanak-kanak biasa (Odom & McEvoy 1988).

Undang-undang hasil perkembangan pendidikan khas di Amerika Syarikat ini  telah dapat menjamin pendidikan percuma kepada setiap individu yang berusia antara 3 hingga 21 tahun. Kanak-kanak yang menghadapi masalah kecacatan akan diberi peluang belajar bersama-sama dengan kanak-kanak   biasa namun kelas khas akan diwujudkan jika kanak-kanak ini tidak mampu belajar seperti kanak-kanak biasa yang lain.  Oleh itu , guru Pendidikan Khas akan diperuntukkan di setiap sekolah bagi menjaga hak kanak-kanak yang menghadapi masalah ini.

3.1      Mandat-mandat Asas PL94-142

Mandat-mandat asas PL94-142 telah diberi penekanan pada tahun 1990 , apabila Akta Pendidikan Individu  Kurang Upaya (Individuals with Disabilities Act, Public Law 94-476) atau singkatannya IDEA diperkenalkan. Mandat-mandat tersebut telah memberi penekanan terhadap pendidikan untuk semua, persekitaran yang paling tidak mengehadkan ( least restrictive environment , pentaksiran yang tidak mendiskriminasi, penyediaan khidmat sokongan yang berkaitan, hak ibu bapa yang membantah (due process) dan pendidikan yang sesuai (Rancangan Pendidikan Individu).

3.1.1   Pendidikan untuk semua

Pendidikan untuk semua adalah bermaksud setiap individu berhak untuk mendapatkan pendidikan tanpa mengira masalah yang mereka hadapi.  Oleh itu, kanak-kanak berkeperluan khas juga tidak terkecuali dan mereka layak  disediakan pendidikan percuma dan pendidikan bercorak awam yang sesuai di dalam kelas atau sekolah khas. Kanak-kanak ini tidak akan dikenakan sebarang bayaran kerana semuanya dibiayai oleh kerajaan Amerika melalui kutipan cukai yang diperolehi   kerajaan. Setiap negeri di Amerika Syarikat telah diminta untuk menyediakan  pendidikan percuma kepada semua kanak-kanak berusia 3 hingga 18 tahun. Apabila peruntukan PL 99-457 diperkenalkan iaitu khusus untuk individu kurang upaya, tumpuan telah diberikan kepada bayi dan kanak-kanak (Jamila 2006). Friend.M (2006), menjelaskan bahawa melalui pendidikan untuk semua, setiap negeri juga telah memperkenalkan 'child find system' sebagai prosedur untuk menyedarkan masyarakat bahawa perkhidmatan untuk kanak-kanak khas telah diwujudkan agar mereka dapat dikesan daripada peringkat awal lagi.

3.1.2   Persekitaran yang paling tidak mengehadkan ( least restrictive environment )

Persekitaran yang  paling tidak mengehadkan ( least restrictive environment ) bermaksud tidak ada pengasingan sekolah atau kelas dalam melaksanakan pendidikan bagi individu kurang upaya. Kanak-kanak khas atau individu kurang upaya boleh belajar di dalam sekolah awam biasa dan juga  di dalam kelas kanak-kanak biasa.  Justeru, kanak-kanak ini berhak untuk belajar bersama-sama dengan kanak-kanak yang sebaya dengan mereka melalui program yang efektif. Pendidikan bercorak sebegini dikenali sebagai ' pendidikan inklusif '.

Peruntukan pendidikan secara persekitaran yang paling idak mngehadkan telah membawa kepada pembentukan pendidikan inklusif.  Menurut Jamila (2006), falsafah pendidikan uinkulusif diperkembangkan daripada amalan pendidikan integrasi, dengan matlamat bagi memastikan murid-murid khas mendapat akses pendidikan yang sama dengan kanak-kanak biasa.  Persoalan tentang program inklusif ini bermula di United Kingdom pada tahun 1997, hasil pengaruh dua laporan penting pada awal tahun 1997, hasil pengaruh dua laporan penting yang ditulis oleh Audit Commission dan Her Majesty's Inspectorate of Education yang berkaitan dengan bagaimana kanak-kanak khas dapat diberi pendidikan berasaskan dana yang adil terhadap semua.

3.1.3   Pentaksiran yang tidak mendiskriminasi

Kanak-kanak  khas dilindungi daripada sebarang elemen bercorak diskriminasi dalam penilaian pendidikan.  Penilaian pendidikan dilaksanakan dalam pelbagai cara.  Namun dengan terlaksananya undang-undang ini, penilaian ke atas kanak-kanak khas hendaklah diambil kira ciri-ciri yang pada kanak-kanak khas dan hendaklah disesuaikan dengan kecacatan atau kekurangan mereka.(Yusuf,etal, 2006). 

Pada peringkat awal penempatan kanak-kanak khas ini, pihak sekolah harus menilai kebolehan kanak-kanak ini melalui penglibatan Multidisciplinary Team (MDT) yang terdiri daripada pihak pentadbir, guru, pakar perubatan dan pihak-pihak lain  untuk memastikan bahawa kanak-kanak tersebut memerlukan penempatan di kelas khas tersebut .Seterusnya tahap kebolehan kanak-kanak tersebut tersebut akan dinilai dan satu perancangan pengajaran dan bentuk penilaian yang bersesuaian akan dilakukan oleh MDT  tersebut. (Yell,M.L 2006).

Penilaian dan pentaksiran seharusnya dilakukan dengan menggunakan bahasa ibunda kanak-kanak tersebut, bersesuaian dengan umur dan tingkahlaku kanak-kanak tersebut, lebih daripada satu penilaian dilakukan untuk sesuatu ketidakupayaan dan dilakukan secara menyeluruh dalam katogeri keyidakupayaan kanak-kanak tersebut. (Yell,M.L 2006)

3.1.4.   Penyediaan khidmat sokongan yang berkaitan

Ibu bapa adalah merupakan khidmat sokongan yang terpenting bagi kanak-kanak khas. Mereka memainkan peranan penting dalam merancang dan menentukan perkembangan pendidikan setiap kanak-kanak khas. Peranan ini adalah bertujuan agar ibu bapa dapat bersama-sama mengetahui setiap maklumat dan membolehkan mereka membuat keputsan bersama tentang penilaian dan perancangan yang akan dilakukan oleh guru terhadap anak mereka. Khidmat sokongan yang pelbagai seperti MDT (Multidisciplinary Team) adalah diberi penekanan dalam PL 94-142 ini.

3.1.5   Hak ibu bapa yang membantah (due process)

Hubungan yang diwujudkan antara ibu bapa dengan pihak sekolah dan para profesional akan membentuk hak untuk bersuara. Menurut PL 94-142, maklumat mengenai keyidakupayaan seseorang individu adah sulit. Maklumat ini tidak akan dikongsi dengan orang yang tidak berkaitan dalam bidang ini.  Rekod tentang individu yang melihat maklumat ini haruslah disimpan.  Namun , ibu bapa mempunyai hak untuk melihat semua maklumat berkenaan dan boleh membantah jika maklumat tersebut tidak tepat. Rekod yang tidak dikehendaki, perlulah dimusnah.

Ibu bapa juga perlu dipanggil untuk menghadiri perjumpaan yang melibatkan anak mereka.  Jika ibu bapa dan pihak sekolah tidak bersetuju dengan apa yang telah dilakukan terhadap kanak-kanak khas ini, mereka boleh membantah dan berbincang terutama bagaimana mereka boleh terlibat sama dalam mengendalikan anak-anak mereka di sekolah (Friend,M 2006)

3.1.6   Pendidikan yang sesuai (Rancangan Pendidikan Individu)

Kanak-kanak khas seharusnya mempunyai program individunya sendiri. Dalam program tersebut perlu dimasukkan perancangan dan matlamat yang hendak dicapai oleh kanak-kanak tersebut. (Kauffman dan Hallahan, 2005) . Oleh itu,sejarah dan perkembangan Rancangan Pendidikan Individu atau RPI bermula di Amerika Syarikat apabila PL 94-142 digubal menjadi satu akta yang dikuatkuasa dari segi perundangan. Seterusnya RPI menjadi panduan di beberapa buah negara termasuk di negara kita dan dijadikan sebahagian daripada cara untuk menilai murid-murid berkeperluan khas. Dalam melaksanakan program RPI yang disediakan untuk murid-murid khas, maka seharusnya ia mesti mempunyai sekurang-kurangnya lapan komponen seperti yang tercatat di dalam PL 94-142 (Strickland & Turnbull 1990) seperti berikut:

a)    Tahap pencapaian pendidikan murid yang terkini.

b)    Matlamat tahunan atau pencapaian yang diharapkan pada akhir tahun.

c)    Objektif jangka pendek dinyatakan dalam bentuk pembelajaran mengikut langkah-langkah berurutan hingga membawa kepada penguasaan matlamat tahunan.

d)    Jenis pendidikan khas yang perlu disediakan untuk murid.

e)    Jenis perkhidmatan berkaitan (jika perlu) yang akan disediakan untuk murid.

f)     Jangka masa murid akan terlibat di dalam program aliran biasa.

g)    Ketetapan tarikh memulakan perkhidmatan dan jangka masa perkhidmatan.

Kriteria penilaian objektif yang bersesuaian, prosedur penilaian, dan jadual menentukan pencapaian dan penguasaan objektif jangka pendek diadakan sekurang-kurangnya setahun sekali.RPI yang diperkenalkan ini dapat dimanfaatkan bersama di kalangan guru-guru khas dan seterusnya digunakan bukan sahaja untuk murid-murid yang dikenalpasti berkeperluan khas tetapi juga untuk murid-murid normal yang disyaki mempunyai keperluan khas dan belum dikenalpasti keperluannya (Mohd Siraj, 1995).