SEJARAH PERKEMBANGAN PENDIDIKAN KHAS

2.1       SEJARAH PENDIDIKAN KHAS DI MALAYSIA

Dasar mengenai pendidikan khas di Malaysia dinyatakan dalam Akta Pelajaran 1961. Dalam bahagian 1 (tafsiran) Akta ini dinyatakan bahawa sekolah Pendidikan Khas menyediakan layanan pendidikan khas untuk murid-murid yang kurang upaya.

             Pendidikan Khas telah bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920an di kalangan sukarelawan yang membuka sekolah-sekolah untuk pelajar kurang upaya penglihatan dan pendengaran.  Jadual 1.1 menunjukkan tarikh-tarikh penting dalam perkembangan pendidikan Khas.

 Jadual 1.1 : Tarikh-tarikh Penting dalam Perkembangan Pendidikan Khas

1926	Pembukaan Sekolah Rendah Buta Kebangsaan St. Nicholas di Melaka
1931	Sekolah Rendah Buta Kebangsaan St. Nicholas berpindah ke Pulau Pinang
1948	Pembukaan Sekolah Rendah Buta Kebangsaan Princess Elizabeth dengan kemudahan asrama oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat di Johor Bahru
1953	Pembukaan Institut Taman Harapan, Pusat Pertanian Temerloh (JKM)
1954	Pembukaan Sekolah Kanak-kanak Pekak Persekutuan (Rendah dan Menengah) di Pulau Pinang
1958	Pembukaan Institut Taman Cahaya, Pusat Pertanian Sandakan (JKM)
1962	Rancangan Percantuman bagi Pendidikan Kanak-kanak Bermasalah Penglihatan dengan pelajar biasa di sekolah rendah dan menengah
1963	Permulaan Latihan Perguruan Pendidikan Khas Masalah Pendengaran di Maktab Perguruan Ilmu Khas
1977	Penubuhan Jawatankuasa Utama Pembentukan kod Braille Bahasa Melayu
1978	Pembukaan Sekolah Menengah Berasrama kurang berupaya penglihatan,Setapak. Pengenalan kaedah komunikasi dan penggubalan Sistem Kod Tangan Bahasa Melayu Kelas pemulihan untuk pelajar yang lembam atau lemah dalam pelajaran
1979	Penubuhan Jawatankuasa Kebangsaan Kurikulum Sekolah Menengah Pendidikan Khas Vokasional , Kementerian Pendidikan
1983	Penubuhan Jawatankuasa Kod Braille al-Quran
1984	Penubuhan Unit Penerbitan dan Percetakan Bahan-bahan Braille, Kementerian Pendidikan
1987	Pembukaan Sekolah Menengah Buta Pendidikan Khas Vokasional, Shah Alam
1988	Permulaan kelas perintis untuk pelajar Bermasalah Pembelajaran
1994	Pembukaan kelas-kelas program inklusif di 14 sekolah
1995	Program  Masalah Pembelajaran peringkat menengah dimulakan

2.2.1 Sejarah perkembangan program masalah pembelajaran di dalam negara

Bagi meningkatkan lagi pengetahuan anda, di dalam modul ini juga disediakan sejarah tentang pendidikan khas bermasalah pembelajaran.

Teliti maklumat yang diberikan untuk membantu anda membuat latihan yang disediakan.

Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran diwujudkan berdasarkan kepada keputusan  perbincangan Jawatankuasa Advokasi Persatuan Kanak-kanak Terencat Akal Selangor dan Wilayah Persekutuan pada 3 Oktober 1987. Berikut adalah rentetan perkembangan program masalah pembelajaran di Malaysia

Tahun	Peristiwa
1988	- Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan mula menubuhkan Kelas Khas Bermasalah Pembelajaran (KKBP) yang pertama di SRK (L) Jalan Batu 1, Kuala Lumpur (dua kelas dengan 20 orang murid dan tiga orang guru terlatih). -  Jabatan Pendidikan Selangor membuka dua kelas di SRK Jalan Raja Muda, Seksyen 4, Shah Alam, Selangor.
1990	-   Ujian Percubaan Alat Penilaian Kelas Khas Bermasalah     Pembelajaran (KKBP) yang melibatkan dua ratus orang murid dari        kelas-kelas percantuman telah diuji. -    Mesyuarat  menganalisis data dari ujian percubaan di Universiti     Malaya.
1991	- Kursus Satu Tahun Bermasalah Pembelajaran bermula di Maktab Perguruan Ilmu Khas, Cheras, Kuala Lumpur.
1992	- Pembukaan program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (KKBP) di seluruh negara secara berperingkat.
1993	- Program Pendidikan Khas di Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.  Program ini merupakan program gabungan prinsip Pendidikan Am dan prinsip Pendidikan Khas.
1995	-  Pendidikan Inklusif bermula.
1996	- Pembukaan program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran Printis peringkat sekolah menengah di SMK Yaacub Latiff, Jalan Peel dan SMK Bandar Baru Sentul, Kuala Lumpur
2006	-  Statistik Jabatan Pendidikan Khas (2006) menunjukkan pertambahan ketara bilangan program masalah pembelajaran di sekolah rendah iaitu sebanyak 473 buah pada tahun 2003 kepada 656 buah pada tahun 2006. Manakala bilangan program di sekolah menengah sebanyak 187 buah pada tahun 2003 kepada 320 buah pada tahun 2006.

2.2. SEJARAH PENDIDIKAN KHAS DI LUAR NEGARA

Sejarah Pendidikan Khas di luar negara mula mendapat tempat di Amerika apabila Public Law  1975 diperkenalkan. Public Law 92-142 (USA) menyatakan undang-undang mengenai hak kanak-kanak khas untuk  menerima pendidikan dan sekiranya ibu bapa gagal dan ingkar maka tindakan undang-undang boleh dikenakan ke atas mereka. Undang-undang ini merupakan yang paling mempengaruhi bidang pendidikan khas.  Akta ini juga mempunyai kesan yang mendalam dalam amalan penaksiran.  Undang-undang ini telah menekankan 6 prinsip iaitu penyisihan sifar, penilaian tanpa diskriminasi, program pendidikan individu, pesekitaran tidak terhad, proses hak dan penglibatan ibu bapa

  Manakala di Britain Warnork Report 1978 merancakkan perkembangan pendidikan khas di luar negara.  Kedua-dua negara tersebut telah mendahului lebih kurang 20 tahun lebih awal daripada Malaysia. Kesannya amat besar dari segi pertumbuhan dan perkembangan serta kemajuan dalam pendidikan khas. Sebelum laporan Warnock 1978 dikemukakan konsep pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas adalah berasaskan kepada ‘pengasingan’ iaitu kanak-kanak berkeperluan khas belajar di sekolah khas, yang menyekat dan menghalang mereka daripada bergaul dengan kanak-kanak biasa.  Laporan ini menekankan kepada konsep percampuran diantara kanak-kanak berkeperluan khas dengan kanak-kanak biasa yang dikenali sebagai ‘integrasi’ atau ‘inklusif’’diperluaskan. Konsep integrasi atau inklusif menekankan bahawa kanak-kanak berkeperluan khas perlu belajar di sekolah harian biasa dan berpeluang bergaul dengan kanak-kanak biasa. Dasar ini dilaksanakan dan diamalkan hingga ke hari ini.  Dasar ini juga dijadikan panduan kepada negara-negara lain dalam melaksanakan pendidikan khas.  Akta Pendidikan 1981 pula meletakkan kepentingan peranan ibu bapa dalam perlaksanaan pendidikan khas.  Manakala Akta kanak-kanak 1989 (Children’s Act, 1989) memperkukuhkan perlaksanaan pendidikan khas melalui dua perubahan yang ditekankan.

Pertama, amalan membuat diagnosis ke atas kanak-kanak berkeperluan khas yang sebelum ini dilakukan oleh hanya ahli perubatan dipinda kepada konsep ‘koloboratif’ iaitu diagnosis dilakukan oleh pelbagai pihak yang terlibat dalam pendidikan khas mengikut kepakaran dan keperluan.  Umpamanya, ahli psikologi pendidikan membuat diagnosis ke atas keperluan mengikut pendidikan dan ahli patologi  bahasa membuat penilaian terhadap keupayaan berbahasa ke atas kanak-kanak berkeperluan khas.  Apa yang jelas akta ini memberi ruang kepada pelbagai pihak dengan pelbagai kepakaran dalam menentukan pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas.

Keduanya, konsep ‘pengasingan’ tempat belajar kanak-kanak berkeperluan khas diganti dengan konsep integrasi atau inklusif iaitu kanak-kanak berkeperluan khas belajar bersama dengan kanak-kanak biasa dalam sekolah dan kelas yang sama.  Kedua-dua akta (Akta Pendidikan 1981 dan Akta Kanak-kanak 1989) tersebut telah mengambil kira cadangan-cadangan dalam Laporan Warnock.  Hal ini selari dengan apa yang berlaku di Amerika.  Perubahan yang berlaku berkait rapat dengan kesedaran masyarakat dan dasar semasa yang dilaksanakan oleh kerajaan terhadap pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas di Britain.

.  

1.2         Sejarah perkembangan program masalah pembelajaran di luar negara

Sejarah perkembangan masalah pembelajaran di luar negara dibahagi mengikut tiga kumpulan masalah pembelajaran yang terbesar iaitu terencat akal, autisme, sindrom down dan masalah tingkah laku dan emosi seperti yang berikut;

a).        Terencat akal

            Ada 9 peringkat perkembangan sejarah terencat akal iaitu:

1.     A State of Confusion (Dari awal hingga 1700 M)

2.    The Awakening (Dari 1700 M hingga 1800 M)

3.    Early Optimism (Dari 1800 M hingga 1860 M)

4.    Disillusionment (Dari 1860 M hingga 1890 M)

5.    Sounding the Alarm (Dari 1890 M hingga 1930 M)

6.    On-Hold (Dari 1930 M hingga 1950 M)

7.    A Turning Point (Dari 1950 M hingga 1960 M

8.    Center Stage (Dari 1960 M hingga 1970 M)

9.    From Action to Introspection (Dari 1970 M hingga sekarang).

b).        Autisme

Pada tahun 1919, Eugun Blueler memperkenalkan perkataan “Autism”.

·         Istilah Autism merujuk kepada “development disorder” atau masalah                 

            perkembangan.

·         Aspeger telah membincangkan tentang kanak-kanak yang luar biasa daripada aspek masalah sosial, tidak mempunyai pemahaman interpersonal, menunjukkan pelbagai bentuk perkembangan kognitif, linguistik dan tidak ambil kisah kepada apa yang dilakukan.

c)            Sindrom Down

·         Sejarah awal bermula pada tahun 1505 apabila sebuah lukisan yang terukir di tempat pemujaan di Achen , Jerman.

·         Pada tahun 1866 seorang doktor perubatan bernama Dr. John Langdon   

            Down telah menghuraikan ‘ciri-ciri khusus’ sindrom down.

·         Pada tahun 1932, De Waardenburg berpendapat down syndrome mungkin  disebabkan oleh ketidaknormalan kromosom.

·         Pada tahun 1959, Dr Jerome Lejuene dan rakan-rakannya di Paris telah menemui bahawa Down Syndrome berlaku kerana kelebihan bilangan kromosom.

d)            Masalah tingkah laku dan emosi

·         Sejarah bagi masalah tingkah laku dan gangguan emosi bermula pada    tahun 1547 di mana institusi pertama dibuka untuk orang yang mempunyai masalah mental di St. Mary Bethlehem, London.

·         Pada tahun 1792, Philippe Pinel, seorang ahli psikiatri dari Perancis  telah mengarahkan supaya orang ramai lebih berperikemanusiaan kepada golongan ini di Salpetriete, Paris iaitu tempat orang kurang siuman.

·         Dalam tahun 1745-1813, Benjamin Rush yang dianggap sebagai  “Father of American Psychiatrist” mencadangkan lebih kepada kaedah  kasih  sayang untuk kanak-kanak ini.

MANA MILIK KITA

HAYATI, RENUNGI DAN REFLEKSI

MANA MILIK KITA

Munsyid: Rabbani

Mana milik kita?
Tidak ada milik kita
Semua yang ada
Allah yang punya

Tidak ada kita punya
Kita hanya mengusahakan saja
Apa yang kita dapat
Allah sudah sediakannya

Kita Allah punya
Dunia ini ciptaan-Nya

Miliklah apa saja
Tidak terlepas dari ciptaan-Nya

Mana kita punya
Tidak ada kepunyaan kita

Kita hanya mengusahakan
Apa yang telah ada

Mengapa kita sombong
Memiliki Allah punya

Mengapa tidak malu
Kepada Allah yang empunya

Patut bersyukur kepada Allah
Yang memberi segalanya

Malulah kepada Allah
Kerana milik Ia punya

Janganlah berbangga
Apa yang ada pada kita
Kalau Allah tidak beri
Kita tidak punya apa-apa

Janganlah mengungkit
Mengungkit jasa kita
Jasa kita di sisi-Nya
Yang sebenarnya Allah punya

Marilah kita bersyukur
Bukan berbangga

Bersyukur kepada Allah
Bukan mengungkit jasa

Gunakanlah nikmat Allah itu
Untuk khidmat kepada-Nya
Selepas itu lupakan saja
Agar tidak mengungkit-ungkitnya

Anak Kurang Intelek Tidak Lemah

BERJAYA...walaupun tergolong sebagai atlet kurang upaya intelektual, mereka mampu membuktikan kejayaan dalam bidang sukan.

ZAIM...menang pingat perak dan gangsa di Athens.

JIKA dilihat daripada segi fizikal, tiada apa yang kurang kerana mereka sama seperti remaja lain. Malah lebih berjaya apabila mampu mewakili negara dalam kejohanan Sukan Olimpik Istimewa Dunia bersempena musim panas di Athens, Greece, pada tahun lalu apabila berjaya membawa pulang enam pingat emas, enam perak dan 11 gangsa dalam acara kayak, boling, lompat jauh dan bocce.

Kejayaan ini tentunya membuktikan golongan yang mempunyai kekurangan intelek mampu mencipta kejayaan tersendiri sekiranya mempunyai semangat serta melakukannya bersungguh-sungguh.

Menurut definisi Persatuan Pembangunan Kurang Upaya Intelek Amerika (AAIDD), seorang individu dianggap mengalami kurang upaya intelektual berdasarkan kepada tiga kriteria iaitu mempunyai tahap fungsi intelektual (IQ) di bawah 70-75, terdapat kekangan yang wujud di dalam dua atau lebih kemahiran adaptif serta dikesan sebelum usia 18 tahun.

Kemahiran adaptif merujuk kepada 10 kemahiran seperti komunikasi, penjagaan diri, kehidupan di rumah, kemahiran sosial, riadah, kesihatan dan keselamatan, matlamat diri, fungsi akademik, kemasyarakatan dan pekerjaan, manakala kanak-kanak yang mengalami kekurangan dalam kemahiran ini tergolong di dalam kanak-kanak kurang upaya intelek.

Salah seorang atlit yang mewakili negara dalam sukan boling di Sukan Olimpik Istimewa di Athens pada tahun lalu, Zaim Abu Hirzan Zaidan, 16, yang mengalami masalah autisme ringan sejak dilahirkan berjaya membuktikan dia mampu mengharumkan nama negara apabila memenangi pingat perak dan gangsa dalam sukan itu.

Ketika ditemui, Zaim nampak pendiam dan hanya memberikan jawapan ringkas ketika ditemu ramah. Nyata dia kurang berkeyakinan namun mula ramah bercerita setelah lama berbual. Mula bermain boling ketika berusia 14 tahun iaitu mengikut keluarga ke pusat boling, akhirnya bakatnya diketengahkan guru pendidikan khas yang juga jurulatih boling, Mohd Shukry Hussain.

Pelajar tingkatan empat SMK Alam Damai, Cheras, Kuala Lumpur ini menjalani latihan
di pusat boling Sri Petaling sekali seminggu selama lima hingga enam jam sehari.

“Saya memang peminat boling, tambah pula nenek yang berusia 64 tahun juga peminat sama dan sering memberikan nasihat dan panduan bagaimana menjadi pemain yang baik. Mula-mula membuat balingan memang ke longkang tetapi lama-kelamaan apabila sudah mendapat teknik terbaik barulah ia konsisten.

“Jurulatih banyak mengajar saya supaya menumpukan sepenuh perhatian ketika membuat balingan. Ini kerana apabila kita fokus barulah dapat mengumpul mata yang banyak,” katanya.

Selain bermain boling, anak sulung dua beradik ini juga gemar meluangkan masa dengan melukis. Walaupun agak lemah dalam pelajaran, dia menunjukkan prestasi yang baik di kelas. Katanya, selepas habis sekolah, dia membuat kerja sekolah kemudian menjalani latihan sukan manakala pada waktu malam baru mengulang kaji pelajaran dibantu ibu.

Jurulatih atlet Sukan Olimpik Istimewa sejak 2007, Mohd Shukry Hussain mengakui latihan kepada atlet istimewa harus dilakukan lebih kerap. Ini berbeza dengan atlit paralimpik yang dengan jelas mengalami kekurangan anggota. Mereka yang tergolong dalam kategori lemah intelektual ini sukar dibaca pemikiran mereka.

“Ini kerana mereka agak lambat dalam menerima arahan dan perlu dilakukan berulang-kali. Ada pula yang terlalu hiperaktif namun anak-anak ini mempu�nyai semangat yang tinggi serta mempunyai daya juang untuk memenangi perlawanan,” katanya yang berpengalaman selama 22 tahun dalam bidang pendidikan khas Orang Kurang Upaya (OKU).

Menurut Presiden Olimpik Istimewa Malaysia (SOM), Datuk Muhammad Feisol Hassan, Zaim adalah contoh kanak-kanak istimewa yang mengalami masalah pembelajaran namun mampu membuktikan kekurangan bukan alasan untuk berjaya.

Seharusnya lebih ramai ibu bapa tampil memberikan sokongan dengan menghantar anak-anak istimewa ke sekolah dan mencungkil bakat dalam bidang sukan. Ini kerana sukan adalah aktiviti terbaik yang patut diceburi golongan ini kerana mempunyai banyak kebaikan. Selain menambah kecergasan fizikal dan kemahiran motor, sukan membina imej positif sama ada pada diri dan persekitaran serta meningkatkan keyakinan diri dan sokongan keluarga.

“Keluarga yang mempunyai anak bergiat dalam sukan menjadi lebih kuat kerana mereka belajar untuk lebih memahami bakat dalam diri anak-anak manakala rakan-rakan sekeliling akan lebih menghormati dan menjalin hubungan yang baik dalam keluarga,” katanya.

Menerusi sukan, persaingan antara mereka menjadi medan terbaik bagi menguji kemahiran atlet, mengukur kemajuan mereka dan mendorong untuk perkembangan fizikal dan mental menjadi lebih baik. Latihan sukan serta persaingan membantu golongan kurang upaya intelektual ini menjadi lebih sihat malah berani menghadapi cabaran melangkaui sempadan bangsa, politik, umur dan agama.

“Sebagai contoh, ketika Sukan Olimpik Istimewa di Athens pada tahun lalu, pelari dari Nigeria yang membuat larian 400 meter menunggu sehingga semua rakan yang lain sampai ke garisan penamat lalu berlari bersama-sama. Ini menunjukkan betapa istimewa dan jujurnya hati golongan istimewa ini kerana mereka tiada sifat ingin menang sebaliknya menunjukkan rasa hormat, persahabatan dan tidak mementingkan diri sendiri,” kata Feisol.

Apa yang penting, ibu bapa tidak harus menyimpan anak-anak yang mengalami kekurangan intelektual ini di rumah kerana malu berhadapan masyarakat.

Sebaliknya mereka harus sedar, memiliki anak-anak ini adalah anugerah Allah dan berusaha memberikan yang terbaik kepada mereka.

Bagi Naib Presiden SOM, Datuk Peter Velappan, walaupun anak-anak ini istimewa, mereka mempunyai hak untuk mendapat persekitaran yang baik, berkawan dan menyumbang kepada negara. Ibu bapa tidak harus bersedih sebaliknya menunjukkan laluan berbeza dengan memberikan pendidikan dan kemahiran berguna kepada mereka.

Ini boleh dilakukan ketika anak-anak masih kecil dengan mengajar mereka berjalan, berlari dan melompat. Pada usia tujuh hingga sembilan tahun biarkan mereka bermain dengan kanak-kanak normal supaya mereka tidak rasa terasing.

“Dalam hal ini, ibu bapa harus memberikan sokongan moral kepada anak-anak supaya mereka membesar menjadi insan berguna bukan saja kepada keluarga tetapi negara. Sekurang-kurangnya mereka mampu berdikari, bekerja dan menggembirakan hati ibu bapa,” katanya.

Ibu bapa tidak perlu bim�bang kerana kerajaan menyediakan pelbagai kemudahan untuk anak-anak kurang upaya intelek�tual seperti sekolah pendidikan khas serta kemudahan sukan. Apa yang penting peranan ibu bapa serta masyarakat agar memberikan sokongan untuk melihat lebih banyak kejayaan pada masa depan.

Bagi kanak-kanak kurang upaya intelektual, Sukan Olimpik Istimewa adalah tempat golongan ini diterima dalam masyarakat. Malah, ada antara mereka yang menunggu seumur hidup untuk menceburi bidang sukan seterusnya mewakili negara.

MEMAHAMI DAN MENGENAL PASTI DINAMIK KELUARGA

Apakah yang dimaksudkan dengan dinamik keluarga?

Dinamik keluarga bermaksud keadaan keluarga yang boleh berubah-ubah dari segi tanggapan, penerimaan, layanan dan secara umumnya hubungan kekeluargaan di antara seorang kanak-kanak berkeperluan khas dengan ahli keluarga yang lain.

Keluarga adalah sebuah institusi asas yang paling penting dalam kehidupan kita, malah merupakan satu faktor penting dalam pembentukan sesebuah masyarakat. Keluarga membentuk sahsiah, kepercayaan dan jati diri seseorang insan. Penerimaan dan layanan keluarga terhadapnya boleh mempengaruhi gaya hidup, penampilan dan kepercayaan kendirinya. Perkara ini amat penting kepada seorang kanak-kanak, terlebih lagi kepada seorang kanak-kanak berkeperluan khas. Pada zahirnya seorang kanak-kanak khas mempunyai tanggapan berbeza terhadap dirinya berbanding kanak-kanak biasa yang lain, dan tanggapan ini lazimnya menjurus ke arah yang negatif. Keluarga berperanan untuk mengatasi dan mengikis tanggapan negatif ini dan menyemai tanggapan-tanggapan yang positif di dalam dirinya.

Menjadi ibu bapa kepada kanak-kanak khas bukan menjadi pilihan kepada sesiapa, tetapi adalah ditakdirkan. Seacara amnya, tidak ada sesiapapun memilih untuk menjadi ibu bapa kepada yang berkeperluan khas, dan tidak ada sesiapapun yang pernah bersedia untuk memikul tanggungjawab itu sehingga ia terjadi. Di sini timbulnya masalah penerimaan keluarga terhadap kanak-kanak itu dalam bentuk penolakan atau peminggiran langsung terhadapnya, penafian kendiri dan saling sering menyalahi di antara satu sama lain di pihak pasangan ibu bapa kanak-kanak itu. Di dalam kebanyakan kes, kanak-kanak yang tidak berdosa itu menjadi mangsa keadaannya.

Di dalam keluarga yang besar dengan terdapatnya adik-beradik lain yang normal; kanak-kanak berkeperluan khas ini mempunyai satu dimensi lain yang perlu dihadapi berbanding kanak-kanak khas di dalam keluarga beranak tunggal. Adik-beradik lain itu boleh menjadi sumber inspirasi atau kekuatan kepada dirinya, atau menjadi sumber kepada masalahnya! Oleh itu, penerimaan dan empati golongan ini, selepas penerimaan dan limpahan kasih sayang ibu bapa, amat penting kepada kanak-kanak itu. Dengan sokongan padu daripada semua ahli keluarganya, seorang kanak-kanak khas boleh melangkah dengan penuh semangat dan keyakinan ke dalam dunia luar dari lingkungan serta pengaruh keluarga terdekatnya.

SALAM EIDUL FITRI

SALAM. Pertamanya DCI nak menyusun sepuluh jari mohon keampunan kepada semua pengunjung. Semoga Fajar Syawal kali ini membawa penuh erti pada kita semua. Dalam kita bergembira meraikan hari mulia ini, ingat-ingat lah juga pada insan-insan istimewa yang kehadiran mereka di bumi Allah ini perlunya diraikan bersama. Sekalung tahniah kepada ibu bapa dan para pendidik PENDIDIKAN KHAS yang berjaya dalam ujian madrasah ramadhan bersama anak-anak istimewa dan kelainan upaya ini. Buat pengunjung DCI yang terdiri daripada  para pelajar saya, dikesempatan ini mohon ampun dan maaf atas keterlanjuran tutur kata sepanjang kita berkuliah. Saya sentiasa menghargai anda semua.

HOW MUSIC CAN HELP YOUR CHILDREN LEARN

Can popping a classical music CD into the player after nap time help Johnnie breeze through his homework? Will Lizzie's piano lessons help her get an A in math?

Research on the effects of music on learning has been in progress for decades. When research on the Mozart Effect - the theory that listening to Mozart's music can temporarily improve performance, and perhaps even IQ - became popularized in the late 1950s, parents everywhere began to try and expose their children to more classical music. The theory became so popular that Georgia's governor even proposed a budget allowing for every baby born in Georgia to receive a classical music CD. Do Georgia's children now have IQs that surpass the national average? Can Mozart really make our children smarter?

As with most theories, critics' verdicts on the Mozart Effect have been controversial. But what is not generally controversial though, and is supported by a strong body of evidence, is the fact that ongoing music education does help children across a wide range of criteria - including overall academic performance. A Canadian research group from McMaster University compared two groups of six children between the ages of 4 and 6; one group took Suzuki music lessons and the other had no musical instruction. The results, which were published in the online journal Brain on September 20, 2006, showed that the children who received musical instruction excelled above their peers in memory skills as well as 'non-musical' abilities such as literacy, mathematics and even IQ.

Brigid Finucane, an Early Childhood Music Instructor at the Merit School of Music in Chicago, has witnessed the positive effects of music instruction first-hand. "Formal music instruction requires focus, discipline and determination – excellent qualities which are often transferred into other areas of the student's life,” she says. “Beat and rhythms are key components in music. Children who can maintain a steady beat have a greater fluency in their reading. The music we sing provides vocabulary enrichment, teaches tenses and plurals, uses poetic language, allows visualization, and encourages good pronunciation. Through music we learn about ourselves, our culture and that of others, science and math, creativity, jobs, the environment, celebration and emotions."

Scott Cross, the Educator Development Manager for Kindermusik International, also believes that the non-musical benefits of music classes spill over into academic achievement. "Kindermusik [classes help] toddlers as music is used to help them understand concepts like high and low, fast and slow, and start and stop. Reading music notes from left to right reinforces their learning of reading words from left to right in a book. Counting out music (1, 2, 3, 4) and keeping a steady beat reinforces the role of numbers and helps a child better understand their first math concepts."

The benefits of music instruction are not limited to the early years. According to the National Association for Music Education, SAT takers with a background involving musical instruction score significantly higher than their non-musically trained counterparts – a surprising 56 points higher on the verbal portion and 39 points higher on the math portion of the test. Other advocates of music instruction also cite numerous non-musical benefits including the building of greater self-esteem, concentration and coordination. And the longer music instruction lasts, the greater the benefits.

As Finucane puts it, "Teachers at the sites I work at related many stories to me about how the children have progressed more deeply because of having music in the curriculum. Besides all the academic benefits, singing, dancing and moving together can bring great joy."

Make room, math and science - perhaps it's time music finds its place as part of the core curriculum!

APA ITU TERAPI MUZIK

Terapi musik adalah usaha meningkatkan kualitas fisik dan mental dengan rangsangan suara yang terdiri dari melodi, ritme, harmoni, timbre, bentuk dan gaya yang diorganisir sedemikian rupa hingga tercipta musik yang bermanfaat untuk kesehatan fisik dan mental.

Musik memiliki kekuatan untuk mengobati penyakit dan meningkatkan kemampuan pikiran seseorang. Ketika musik diterapkan menjadi sebuah terapi, musik dapat meningkatkan, memulihkan, dan memelihara kesehatan fisik, mental, emosional, sosial dan  spiritual.

Hal ini disebabkan musik memiliki beberapa kelebihan, yaitu karena musik bersifat nyaman, menenangkan, membuat rileks, berstruktur, dan universal. Perlu diingat bahwa banyak  dari proses dalam hidup kita selalu ber-irama. Sebagai contoh, nafas kita, detak jantung, dan pulsasi semuanya berulang dan berirama.

Terapi musik adalah terapi yang universal dan bisa diterima oleh semua orang karena kita tidak membutuhkan kerja otak yang berat untuk menginterpretasi alunan musik. Terapi musik sangat mudah diterima organ pendengaran kita dan kemudian melalui saraf pendengaran disalurkan ke bagian otak yang memproses emosi (sistem limbik).

Pengaruh musik yang besar bagi pikiran dan tubuh kita. Contohnya, ketika Anda mendengarkan suatu alunan musik (meskipun tanpa lagu), seketika Anda bisa merasakan efek dari musik tersebut. Ada musik yang membuat Anda gembira, sedih, terharu, terasa sunyi, semangat, mengingatkan masa lalu dan lain-lain.

Salah satu figur yang paling berperan dalam terapi musik di awal abad ke-20 adalah Eva Vescelius yang banyak mempublikasikan terapi musik lewat tulisan-tulisannya. Ia percaya bahwa objek dari terapi musik adalah melakukan penyelarasan atau harmonisasi terhadap seseorang melalui vibrasi. Demikian pula dengan Margaret Anderton, seorang guru piano berkebangsaan Inggris, yang mengemukakan tentang efek alat musik (khusus untuk pasien dengan kendala psikologis) karena hasil penelitiannya menunjukkan bahwa timbre (warna suara) musik dapat menimbulkan efek terapeutik.